Ancient Education and Early Christianity

Сборник «Ancient Education and Early Christianity», вышедший в 2016 году в издательстве Bloomsbury T&T Clark под редакцией Мэттью Райана Хауга и Эндрю У. Питтса как 533-й том серии «Library of New Testament Studies», принадлежит к тому направлению новозаветной и раннехристианской науки, которое за последние два-три десятилетия существенно изменило наши представления о социальной и интеллектуальной среде, в которой формировались евангельская и посланническая традиции. Отправной точкой для этого направления послужили работы Раффаэллы Крибиоре о папирусах и остраках греко-римского Египта, исследования Терезы Морган об «энкиклиос пайдейе» эллинистического и римского мира и труды Кэтрин Хезер об иудейской грамотности в Римской Палестине — то есть работы, которые впервые позволили говорить об античном образовании не как об абстрактной литературной идеализации, восходящей к позднейшим риторам, а как о конкретной, документально засвидетельствованной практике классной комнаты, писчей таблички и учительского наставления. Редакторы прямо формулируют претензию своей книги: перед нами первый — по их собственному утверждению — сборник, объединяющий под одной обложкой работы исследователей, разрабатывающих на разном материале одну и ту же проблему, а именно вопрос о том, каким образом греко-римская и иудейская образовательные системы формировали словесность раннего христианства, от евангельской притчи и техники подражания у евангелистов до посланий Павла и «Учения двенадцати апостолов». Метод, объединяющий все одиннадцать глав книги, при всём разнообразии их конкретных предметов, сводится к последовательному применению классической филологии — прежде всего риторических учебников прогимнасматической традиции (Теон, Гермоген, Афтоний, Николай Мирликийский), трактатов о подражании (Квинтилиан, Дионисий Галикарнасский, Плутарх) и документальных источников (школьные папирусы, эпиграфика) — к текстам Нового Завета и раннехристианской письменности, вместо традиционного для библеистики опережающего обращения к богословским категориям.

Богословский вызов, на который отвечает книга, следует понимать в контексте давнего и до сих пор не разрешённого спора о степени литературной и риторической образованности первых христиан. С одной стороны, старая протестантская апологетика нередко настаивала на почти полной необразованности галилейских рыбаков и самого Иисуса, видя в этом подтверждение божественного, а не человеческого происхождения евангельской вести; с другой стороны, начиная с исследований Мартина Хенгеля об эллинизации Палестины и заканчивая недавними спорами о грамотности Иисуса (достаточно вспомнить монографию Криса Кита, на которую редакторы прямо ссылаются во вступительной главе), библеистика всё активнее ставит вопрос о том, что даже минимальное соприкосновение с эллинистической школьной культурой — через синагогальное чтение, через ремесленную коммуникацию, через городские площади с их ритуализированной публичной речью — могло оставить заметный след в структуре евангельского и посланнического материала. Составители книги сознательно отказываются от того, чтобы решать этот спор в общих чертах, и вместо этого предлагают читателю одиннадцать конкретных, эмпирически укоренённых казусов, каждый из которых по-своему проверяет гипотезу об образовательном влиянии на конкретном участке новозаветного корпуса — от притчи и катехизиса до посланий и самого евангельского повествования как жанра.

Первая часть сборника, озаглавленная «Образовательные контексты и институции», очерчивает тот исторический фон, на котором разворачивается основной аргумент книги. Открывающая её глава Кэтрин Хезер «Тора против Гомера: иудейское и греко-римское образование в поздней римской Палестине» исследует напряжение между раввинистической системой изучения Торы и имперской греко-римской пайдейей, сосредоточенной на Гомере и Вергилии. Хезер убедительно показывает, что раввинистическая педагогика, при всей своей риторике исключительности и настойчивом противопоставлении «мудрости Израиля» «мудрости народов», типологически воспроизводила базовые механизмы эллинистического образования: опору на канонический базовый текст, практики чтения, запоминания и толкования которого структурно совпадают у ученика Торы и ученика Гомера. Особенно значим её тезис о том, что раввины стали, по сути, «квинтэссенциальными фасилитаторами диаспоризированной формы иудаизма», сохранившей себя именно благодаря частичному усвоению — пусть и отрицаемому на словах — эллинистических образовательных форм. Хезер приводит характерный талмудический пассаж, в котором чтение Гомера сравнивается с чтением частного письма: «для чтения они были даны, но не для усердного изучения» (y. Sanh. 10.1, 28a), — свидетельство того, что даже самые ревностные блюстители еврейской идентичности допускали существование пространства терпимого, хотя и второсортного знакомства с греческой словесностью. Автор тщательно прослеживает и социальную стратификацию этого феномена: для подавляющего большинства сельского населения Галилеи вопрос о выборе между Торой и Гомером попросту не стоял из-за отсутствия досуга и средств, тогда как городская иудейская элита — вплоть до самого патриаршего дома, которому Мишна и Тосефта делают прямое исключение, разрешая обучать детей греческому языку «потому что они близки к правительству», — была вынуждена в той или иной мере усваивать язык и культуру имперской администрации. Хезер осторожно допускает, что известный по письму Либания эпизод обучения сына иудейского патриарха риторике у самого Либания в Антиохии свидетельствует о гораздо более широкой, чем принято думать, эллинизации иудейских верхов Палестины, притом что рядовые носители этой эллинизации остаются для нас невидимыми именно потому, что успешно растворились в общей грекоязычной провинциальной среде.

Вторая глава, принадлежащая перу Крейга Эвана Андерсона, «Исход из пещеры: Моисей как платонический воспитатель», строит смелую типологическую параллель между платоновской аллегорией пещеры из седьмой книги «Государства» и книгой Исход. Андерсон отталкивается от этимологии самого слова «образование» (educare — «выводить наружу, вести вперёд») и показывает, что как у Платона, так и в библейском повествовании образование мыслится не как наполнение пустого сосуда знанием, а как процесс насильственного, болезненного выведения из мира теней в мир истины. Здесь особенно ярко звучит платоновская формула, которую Андерсон делает опорной для всей главы: «Образование — это вовсе не то, чем его объявляют некоторые люди; они утверждают, будто вкладывают в душу знание, которого в ней нет, как будто вкладывают зрение в незрячие глаза» (Resp. 7.518b–c). По мысли автора, именно так следует понимать миссию Моисея — не как передачу информации порабощённому народу, а как насильственное, вызывающее сопротивление выведение израильтян из пещеры египетского рабства к свету синайской теофании; недаром само имя Моисей этимологически связано с ивритским глаголом «извлекать, вытаскивать». Обе традиции, замечает Андерсон, содержат и антиурбанистический мотив: искусственные тени пещеры соответствуют искусственным достижениям городской цивилизации, которым противопоставляется подлинность природного и — в библейском случае — синайского опыта. К этому Андерсон добавляет ещё несколько параллелей, каждая из которых по отдельности не кажется решающей, но в совокупности выстраивается в достаточно последовательную типологию: как узники пещеры сопротивляются освобождению, цепляясь за привычную тьму, так и израильтяне у Синая выражают желание вернуться в Египет и уклоняются от близости с Богом; как платоновское образование есть в конечном счёте припоминание забытого, так и книга Исход говорит о том, что именно Бог «вспоминает» завет с Израилем (Исх 2:24), выводя на свет давно, казалось бы, забытую связь; наконец, сама этимология имени Моисей, означающего «извлечённый», зеркально повторяет центральный образ платоновской аллегории — «выведения» узника из тьмы к свету. Андерсон прямо признаёт, что аллегория пещеры и исходное повествование возникли в исторически несопоставимых политических условиях классических Афин и персидской или уже персидско-эллинистической Иудеи, и тем не менее настаивает, что в основе обоих текстов лежит общая критика конвенциональных, «городских» представлений об образовании как о простой передаче готового знания.

Третья глава раздела, «Наблюдая за учителем прогимнасматов» Рональда Ф. Хока, представляет собой методологически иной по характеру, но не менее ценный вклад: детальную историографическую реконструкцию практики преподавания риторических упражнений на основе позднеантичного комментария Доксапатра к «Прогимнасматам» Афтония. Хок восстанавливает шаг за шагом то, чему и как учил наставник риторики перед тем, как ученики приступали собственно к чтению учебника: деление риторики на три вида речей — совещательную, судебную и торжественную, — четыре части публичной речи и, что особенно интересно, психологическую аналогию между тремя видами речи и тремя частями души, восходящую к платоновской психологии. Эта глава, при всей своей насыщенности филологическими подробностями, выполняет важную функцию: она превращает абстрактное понятие «риторического образования», которым часто оперируют новозаветники, в конкретную, воспроизводимую последовательность педагогических действий, тем самым закладывая методологический фундамент для последующих глав второй части книги. Хок начинает главу с обзора историографии вопроса — от почти полувекового господства книги Анри-Иренея Марру «История образования в античности» (1948) до её постепенного пересмотра трудами Крибиоре, впервые поставившей документальный материал — школьные папирусы, деревянные таблички, остраки — на равных с идеализированными свидетельствами литературных источников. Именно эта смена оптики позволяет Хоку показать, что реальная классная практика была гораздо более гибкой и разнородной, чем стройная трёхступенчатая схема «начальное — среднее — высшее образование», которую поздние теоретики задним числом накладывали на живой и изменчивый педагогический процесс: ученик, например, мог осваивать написание собственного имени ещё до алфавита, а списки слов и имён богов, героев и философов, которые он копировал ради каллиграфии, одновременно служили и первым каналом усвоения культурного канона.

Завершает первый раздел глава Джеймса Р. Харрисона «Семь мудрецов, дельфийский канон и этическое воспитание в античности» — исследование корпуса кратких этических изречений, приписываемых семи легендарным мудрецам и высеченных в Дельфах, откуда они распространились по школам и гимнасиям всего восточного Средиземноморья. Харрисон демонстрирует, что этот свод афоризмов — «почитай добродетель», «избегай зла», «ненавидь высокомерие», «держи данное слово» — составлял своего рода фоновый этический словарь образованных горожан имперской эпохи, и что апостол Павел, обращаясь к коринфской и иным общинам, нередко пользуется той же лексикой, хотя и наполняет её принципиально иным, христологическим содержанием. Особенно показательно наблюдение Харрисона о том, что там, где дельфийский канон говорит о вражде исключительно в терминах личной предосторожности («держись подальше от врагов»), Павел говорит о примирении вражды через крест (Еф 2:14) — то есть усваивает этическую лексику эллинистической пайдейи, но подчиняет её принципиально иной, эсхатологической логике снятия социальных перегородок. Не менее важен и второй, контрастный полюс главы: Харрисон показывает, что апостол не просто дополняет дельфийскую этику христологическим измерением, но местами прямо ей противостоит — постыдность креста и отказ Бога от status quo (1 Кор 1:18-29) переворачивают дельфийский социальный элитизм, а настойчивая полемика Павла против «превозношения мудрой речью» (1 Кор 1:20; 2:1-5) прямо метит в культ красноречия, составлявший саму сердцевину гимнасической пайдейи, ту самую риторическую культуру, которая, по наблюдению Харрисона, судя по всему, заразила и часть коринфской общины. Автор опирается здесь на широкий свод документальных источников — надписи, посвящённые Аполлону Дельфийскому, и позднейшую компиляцию Дидима из Стобея — что придаёт главе необходимую доказательную опору, редко достижимую в исследованиях, посвящённых столь общей категории, как «эллинистическая этика».

Вторая часть книги, «Раннехристианские присвоения», обращается непосредственно к новозаветным текстам. Открывающая её глава самого Мэттью Райана Хауга, «Баснословные притчи: традиция рассказывания историй в синоптических Евангелиях», предлагает, пожалуй, наиболее плодотворный экзегетический ход всего сборника. Хауг обращает внимание на то, что притчи Иисуса традиционно интерпретируются исключительно в категории aллегории, восходящей к толкованию притчи о сеятеле у самого евангелиста Марка (Мк 4:1-20), тогда как значительная часть притчевого корпуса — прежде всего материал, специфичный для Матфея и Луки, — структурно и функционально гораздо ближе к жанру греческой басни (μῦθος), с характерным для неё резюмирующим нравоучением (ἐπιμύθιον). Хауг приводит определение басни из «Прогимнасматов» Элия Теона — «вымышленный рассказ, дающий образ истины» — и показывает, что притчи с прямым моральным резюме, такие как притча о немилосердном должнике, о работниках в винограднике или о мытаре и фарисее, обнаруживают именно эту эзоповскую структуру, чуждую иудейскому машалю, но органичную для греко-римского образованного слушателя, с детства усвоившего басенный канон в рамках начальной словесной подготовки. Вывод автора звучит взвешенно: аллегорическая экзегетика святых отцов, начиная с Иринея, продолжает линию толкования, заданную самим евангелистом Марком в притче о сеятеле, но эта линия не единственная и, возможно, не первоначальная — Матфей и Лука, судя по всему, читали притчевый материал скорее в оптике басенной, чем аллегорической традиции. Хауг тщательно документирует и саму терминологическую путаницу вокруг слова παραβολή: три синоптика не сходятся между собой в том, какие именно рассказы Иисуса заслуживают этого обозначения (притча о горчичном зерне названа так у Марка и Матфея, но не у Луки; притчи из особого материала Луки и вовсе демонстрируют собственную, независимую номенклатуру), — и именно эта таксономическая нестабильность, по мнению автора, свидетельствует о том, что сама категория «притча» есть позднейшая экзегетическая конструкция, наложенная на изначально разнородный корпус коротких повествовательных форм, часть которых генетически ближе к иудейскому машалю, а часть — к греческой басне.

Седьмая глава, принадлежащая соредактору сборника Эндрю У. Питтсу, «Истоки греческого мимесиса и Евангелие от Марка: жанр как потенциальное ограничение при оценке марковского подражания», представляет собой методологическую критику влиятельной школы «мимесис-критики», связанной прежде всего с именем Денниса Р. Макдональда (который, что примечательно, сам выступает автором следующей главы сборника). Питтс указывает на серьёзную теоретическую проблему: исследователи, ищущие в Евангелии от Марка следы подражания гомеровскому эпосу, зачастую смешивают принципиально разные виды мимесиса — поэтический, философский и историографический, — каждый из которых предполагает разную степень допустимого литературного вымысла. Реконструируя эволюцию понятия мимесиса от риторической школы через историографическую теорию (Дионисий, Плутарх, принцип «уместности», о котором говорит Дюрис Самосский), Питтс приходит к выводу, что даже если Марк действительно выстраивает своё повествование по образцу гомеровских эпизодов, это само по себе не означает, что перед нами поэтический вымысел: историографический мимесис, засвидетельствованный, например, у Ксенофонта, вполне совместим с сохранением исторического ядра традиции при стилистической переработке её внешней формы. Здесь Питтс вводит различение внешнего и внутреннего мимесиса и предлагает понимать евангельскую традицию как разновидность «неформально контролируемого предания» в смысле, близком к тому, что имел в виду Кеннет Бейли, хотя и корректирует анахронизм его модели. Не менее ценна методологическая часть главы, где Питтс последовательно разбирает и отвергает попытки нескольких исследователей — Макдональда, Бродски и Томпсона с их «переписанной Библией», Энн О'Лири, Джоэла Уоттса и Октавиана Бабана — построить единую теорию мимесиса, механически соединяя между собой несовместимые модели подражания у Платона, Аристотеля, стоиков и Квинтилиана; ссылаясь на введённое Джеймсом Барром понятие «незаконного переноса совокупного значения», Питтс убедительно показывает, что подобное смешение регистров методологически некорректно и заранее обесценивает любые выводы о степени литературного вымысла в Евангелии от Марка.

Восьмая глава, «Лука и прогимнасматы: риторические учебники, риторическая изощрённость и выбор жанра» Шона А. Адамса, продолжает тему, заданную главой Хока, но обращает её против одного из влиятельных тезисов новозаветной науки — гипотезы М. У. Мартина о том, что автор третьего Евангелия был вполне искушён в прогимнасматической риторике и сознательно строил свой текст по образцу изучаемых на этом этапе тем. Адамс сперва оспаривает саму жёсткость трёхступенчатой модели образования (начальное — среднее — высшее), демонстрируя вслед за Терезой Морган и Крибиоре, что прогимнасматы преподавались на стыке среднего и высшего уровней и потому доступ к ним был у гораздо более широкого круга учащихся, чем принято думать, — что само по себе ослабляет аргумент от «продвинутой риторической выучки» как решающего критерия авторства. Далее Адамс переходит к прямой и хорошо аргументированной полемике с Мартином относительно того, использует ли Лука приём synkrisis — риторического сопоставления — в описании Иисуса и Иоанна Крестителя так же искусно, как это делает, например, Плутарх в своих «Сравнительных жизнеописаниях». Автор показывает, что образцовый синкрисис Плутарха сознательно избегает прямых оценочных суждений и оставляет читателю простор для собственных нравственных выводов, тогда как лукановское сопоставление гораздо более одномерно и, более того, нарушает основной теоновский принцип сопоставления равных величин; отсюда Адамс делает осторожный, но принципиальный вывод, что топосы Луки восходят, по всей видимости, к традиции биографии, а не к риторическим руководствам как таковым, и что сам термин διήγησις, которым открывается пролог Евангелия (Лк 1:1), слишком широк и пластичен, чтобы служить надёжным жанровым маркером. Тем самым глава Адамса выполняет важную корректирующую функцию внутри сборника, ставя под сомнение излишне уверенные атрибуции высокой риторической образованности новозаветным авторам, которые нередко встречаются в смежных главах книги.

Девятая глава — «Антетекстуальность Луки в свете античного риторического образования» Денниса Р. Макдональда — служит своего рода ответом на скептические возражения, включая, по сути, и возражения Питтса, против гипотезы об интенсивном подражании Луки классическим греческим текстам — Гомеру, Еврипиду, диалогам Платона. Макдональд обращается к десятой книге «Наставлений оратору» Квинтилиана, где формулируется программа риторического образования зрелого автора, и извлекает из неё два ключевых наблюдения. Во-первых, Квинтилиан настаивает на насыщенном чтении образцовых авторов как условии ораторского мастерства: «без образцов, которые доставляет чтение, всё усилие будет носиться по воле волн, и не будет никого у кормила» (Inst. 10.1.2). Во-вторых, подражание должно быть состязательным, а не рабским: «нельзя сомневаться, что значительная часть искусства состоит в подражании» (10.2.1), однако «одного подражания недостаточно» (10.2.4) — подлинный оратор обязан состязаться с образцом, а не просто следовать за ним. Опираясь на это, Макдональд утверждает, что интенсивная интертекстуальная работа Луки-Деяний с Септуагинтой, Евангелием от Марка и, по его гипотезе, с классическими греческими и латинскими текстами не только не противоречит риторическим нормам эпохи, но прямо предписывается ими как признак литературного мастерства. Автор напоминает читателю о размахе своих собственных более ранних монографий — «Евангелия и Гомер» и «Лука и Вергилий», — где он последовательно доказывал присутствие в Луке-Деяниях подражаний гомеровским поэмам, «Вакханкам» Еврипида и трём диалогам Платона («Государству», «Апологии» и «Федону»), а также предполагал, что Лука ориентировался на «Энеиду» Вергилия как на образец масштабного двухчастного произведения, призванного упрочить культурную легитимность нарождающегося христианского движения перед лицом греко-римской элиты. Ссылаясь на введённое Тимом Уитмаршем понятие «политики подражания», Макдональд предполагает, что подобное состязательное присвоение классического канона было для авторов имперской эпохи способом заявить о культурном равенстве или превосходстве своей традиции, и полагает, что именно этим объясняется избирательность лукановских заимствований: автор третьего Евангелия, по его мнению, ориентировался прежде всего на тех классиков, которых сам Квинтилиан называл образцовыми для подражания — Гомера, Эсхила, Еврипида, Платона и Ксенофонта, — а не на второстепенных авторов, знакомство читателей с которыми было бы куда менее вероятным.

Десятая глава, «Школа Павла? Использование Павловых текстов в раннехристианских школьных папирусах» Дженнифер Р. Стробридж, обращается к малоизученному корпусу из одиннадцати документально засвидетельствованных христианских школьных упражнений III–IV веков, содержащих цитаты из Писания, и в частности к двум папирусам с цитатами из посланий Павла (P. Oxy. II 209 и P. Mich. 926). Отправной точкой главы служит знаменитый риторический вопрос Тертуллиана — «Что общего у Афин с Иерусалимом? Какое согласие между Академией и Церковью?» (Praescr. 7.9), — который Стробридж использует как символ давнего предубеждения, разделяющего литературное образование и церковную жизнь на непроницаемые сферы. Взвешенно анализируя материал в эмической и этической перспективах, автор приходит к осторожному, но методологически честному выводу: свидетельства достаточны, чтобы говорить о существовании христианских учителей и педагогической практики, использующей павловы тексты в учебных целях уже к началу IV века, но недостаточны, чтобы утверждать существование институционализированной «школы Павла», из которой якобы вышли псевдоэпиграфические послания корпуса Paulinum. Стробридж подробно останавливается на самой природе этих двух папирусов: оба содержат один и тот же короткий отрывок из посланий Павла, переписанный, судя по почерку, ученической рукой в учебных целях, а не для литургического или литературного использования, — то есть перед нами не литературный, а документальный текст в строгом папирологическом смысле, что долгое время мешало исследователям Нового Завета вообще заметить эти памятники, поскольку они выпадали и из категории «библейских рукописей», и из категории «литературных папирусов». Именно это методологическое пограничье, по мысли Стробридж, делает подобные тексты особенно ценными: они документируют не то, что говорили о Писании богословы, а то, как Писание в буквальном смысле проходило через руку и память рядового ученика, обучавшегося письму в позднеантичном Египте.

Замыкает сборник глава Уильяма Варнера «Как учило „Учение”? Дидахе как катехизис», посвящённая функционированию первых пяти-шести глав «Учения двенадцати апостолов» в качестве огласительного пособия для готовящихся к крещению. Опираясь на свидетельства Стихометрии Никифора, Пасхального послания Афанасия, комментариев Дидима Слепца и оксиринхских фрагментов, Варнер выдвигает гипотезу о существовании сокращённой редакции Дидахе, функционировавшей как своего рода «энхиридион» — карманное пособие катехумена, в буквальном смысле вкладываемое ему в руку. Глава завершается программным утверждением, которое можно считать своеобразным богословским эпилогом всего сборника: «Высшая нравственность раннего христианства несла в себе залог его окончательной победы. Вот чему учило „Учение”» — фраза, обобщающая ключевую интуицию Дидахе о том, что катехизация есть прежде всего формирование нравственного облика, а не одно лишь усвоение вероучительных формул. Показательна и источниковедческая скрупулёзность, с которой Варнер выстраивает свою гипотезу: он сопоставляет число «стихов» — условных строк заданной длины, — которое приписывает Дидахе девятого века патриарх Никифор в своей Стихометрии, с реальным числом строк дошедшего до нас Иерусалимского кодекса и показывает, что простое совпадение (200 стихов у Никифора против 204 строк кодекса) обманчиво, поскольку длина «стиха» варьировалась в разных традициях подсчёта; именно эта осторожная работа с количественными данными, а не одна лишь интуиция, приводит его к обоснованному предположению о существовании более короткой, специально адаптированной под катехетические нужды редакции текста.

Аудитория, которой адресован этот сборник, определяется прежде всего его методологической плотностью и обилием справочного аппарата на греческом и латинском языках, поэтому наибольшую пользу от него получат специалисты по Новому Завету и раннему христианству, владеющие классическими языками и знакомые с базовым инструментарием античной риторики — без этого многие страницы, в особенности главы Хока, Адамса и Питтса, будут восприниматься как узкоспециальная историография вопроса, а не как содержательный аргумент. Вместе с тем книга исключительно полезна и для более широкого круга — для студентов богословских школ и семинарий, которым она может служить своего рода компендиумом современных подходов к «социальному миру» Нового Завета, поскольку в одном томе они найдут образцовые примеры применения к библейскому материалу папирологии, риторической теории, теории мимесиса и истории раввинистического образования. Пасторам и проповедникам, ищущим не узкоспециальной эрудиции, а свежего взгляда на знакомые тексты, стоит обратить особое внимание на главы Андерсона о Моисее и Хауга о притчах-баснях: обе написаны достаточно ясно, чтобы дать проповеднику новый, хорошо обоснованный ракурс восприятия хорошо известных повествований. Наконец, историкам античной культуры и специалистам по классической филологии, интересующимся рецепцией греко-римского образования за пределами языческой словесности, сборник предлагает содержательный материал по функционированию прогимнасматической традиции и дельфийского этического канона в культурно ином, иудео-христианском контексте.

Сильные стороны книги достаточно очевидны и заслуживают того, чтобы быть названными в первую очередь. Прежде всего, сборник обладает редкой для коллективных монографий внутренней связностью: составители не просто собрали разрозненные статьи под общим заглавием, а выстроили книгу как последовательное движение от общих образовательных контекстов (часть первая) к их конкретному приложению в новозаветной словесности (часть вторая), причём главы внутри каждой части действительно перекликаются друг с другом — так, наблюдения Хока о прогимнасматической педагогике напрямую востребованы в главах Хауга и Адамса, а дискуссия Питтса о мимесисе прямо продолжается и оспаривается в следующей главе Макдональда, что придаёт книге редкую для сборников статей полемическую жизнь и внутреннюю диалогичность. Во-вторых, сборник методологически честен: там, где данные не позволяют сделать сильный вывод, авторы — особенно показательны в этом отношении Стробридж и Адамс — предпочитают осторожное «нет» или «недостаточно доказательств» эффектной, но необоснованной гипотезе, что выгодно отличает книгу от значительной части научно-популярной литературы о «социальном мире» Нового Завета. В-третьих, отдельного упоминания заслуживает интеллектуальная смелость глав, выходящих за пределы чисто новозаветного материала, — в первую очередь главы Андерсона о Моисее как платоническом воспитателе, которая предлагает подлинно оригинальную и продуктивную типологию, не жертвуя строгостью экзегезы ради эффектности сопоставления.

Однако при всех своих достоинствах сборник не свободен от слабостей, которые заслуживают столь же честного разбора. Прежде всего бросается в глаза неравномерность жанровой и методологической плотности глав: если главы Андерсона, Хауга или Варнера построены как связный аргумент, доступный подготовленному, но не узкоспециализированному читателю, то глава Хока представляет собой в значительной части историографический обзор изданий и научных школ, изучавших прогимнасматическую традицию, и лишь в последней трети переходит к содержательной реконструкции классной практики — структура, которая скорее уместна в специализированном классическом журнале, чем в сборнике, адресованном в том числе новозаветникам. Во-вторых, сама композиция книги обнажает нерешённый — и, что показательно, не проговорённый редакторами эксплицитно — методологический спор внутри самого сборника: глава Питтса представляет собой, по существу, развёрнутую критику школы мимесис-критики Макдональда, а следующая глава принадлежит перу самого Макдональда и, по всей видимости, писалась независимо от неё; читателю оставлено самому разбираться, кто из авторов прав, — редакционное решение, которое можно было бы счесть достоинством диалогичности, если бы во вступительной главе редакторы хотя бы обозначили существование этого спора, чего, однако, не происходит. В-третьих, некоторые типологические построения книги, при всей их привлекательности, страдают недостаточной проверкой на фальсифицируемость: так, семь параллелей, которые Андерсон выстраивает между аллегорией пещеры и книгой Исход, при ближайшем рассмотрении относятся к настолько общим антропологическим и педагогическим универсалиям — идея трудности перехода, идея припоминания, идея бегства из искусственного в подлинное, — что было бы удивительно не найти их в очень многих иных повествовательных традициях древности, а значит, доказательная сила сопоставления как свидетельства именно платонического влияния (а не общечеловеческой логики инициации) остаётся под вопросом. Наконец, сборник в целом мало говорит о женском образовании и о полноте социальной картины античной пайдейи за пределами элитарных или полуэлитарных мужских кругов — притом что именно ограниченность доступа к образованию по гендерному и имущественному признаку могла бы дать дополнительный контекст, скажем, для понимания того, почему притчевая и катехетическая словесность раннего христианства ориентировалась на устные, а не исключительно письменные формы передачи.

В целом «Ancient Education and Early Christianity» представляет собой достойный и методологически добросовестный вклад в стремительно развивающуюся область исследований, посвящённых образовательному фону раннего христианства, и заслуживает внимательного чтения — не как единого по тону изложения, но как богатого собрания конкретных, проверяемых аргументов, каждый из которых способен обогатить понимание того, как евангелия, послания и катехетическая словесность ранней Церкви родились в живом диалоге с педагогической культурой греко-римского и иудейского мира.