Виламажо - Формирование ради преображения

Книга Эдит Виламажо Санчис появилась в разгар спора о судьбе богословского образования, который в англоязычном мире идёт уже несколько десятилетий, а в евангельских церквях Европы, Латинской Америки и постсоветского пространства только набирает силу. Роберт Бэнкс спрашивал, «что богословского в богословском образовании». Дэвид Келси описывал противостояние «афинской» модели формирования мудрости и «берлинской» модели профессиональной подготовки. Дэниел Алешайр напоминал, что подготовка служителя начинается не с навыков, а с того, чтобы «научиться быть христианином». Перри Шоу призывал к интегративному учению. Все эти голоса фиксируют одну болезнь: богословская школа, усвоившая эпистемологию модерна и требования светской аккредитации, научилась хорошо передавать информацию, но разучилась формировать людей. Виламажо Санчис включается в этот разговор с особой позиции, которую сама подробно обосновывает во введении. Она профессиональный педагог, выпускница Барселонского университета. Она получила формальное богословское образование и двадцать лет служила в студенческом движении МСЕС. Наконец, она пришла в мир преподавателей-богословов почти со стороны и потому, как она надеется, свободна от многих его предубеждений. Книга сначала вышла по-испански в издательстве Andamio в 2019 году, затем в английском переводе в Regnum Books в 2022 году. Теперь она доступна русскоязычному читателю в переводе богословского клуба «Эсхатос». Это одновременно и манифест, и рабочая тетрадь: почти каждый раздел завершается рубрикой «Пища для размышлений», а многие главы сопровождаются упражнениями и дополнительными материалами.

Центральный тезис книги прост: академическая сторона в богословском и вообще христианском образовании взяла верх над духовным и практическим формированием. Учитель, желающий сохранить цельность, не может повторять эту ошибку в обратную сторону, делая приоритетом только духовность. Его задача — удерживать триаду академического учения, духовного формирования и практической подготовки в живом взаимопроникновении. Метод аргументации соответствует тезису. Автор не строит систематический трактат, а ведёт читателя по кругу «опыт — размышление — библейское основание — педагогическое предложение — практика». Личные истории, иногда обезоруживающе откровенные, сменяются экзегетическими наблюдениями, затем обзором педагогической литературы и, наконец, вопросами, которые возвращают читателя к собственному служению. Важно и то, как автор понимает своего адресата. Хотя исследование выросло из анализа формального богословского образования, словами «учитель» и «преподаватель» она называет всякого, кто учит: в семинарии, воскресной школе, малой группе, молодёжном служении, взрослых или детей. Книга задумана как мост между академией и поместной церковью, которые, по убеждению автора, «нуждаются друг в друге и должны друг друга питать».

Первая глава открывается неожиданно эмпирически: опросом, который автор провела в мае 2017 года среди пасторов и церковных лидеров на семинаре Испанского евангельского альянса. Служители назвали духовное формирование важнейшей частью подготовки и предпочли бы вкладываться в него не в одиночку, а при поддержке наставников и сообщества. Они признали, что отдых необходим, но не находят на него времени. Это парадокс, который автор объясняет моделью лидерства, где служение становится основой идентичности, а отдых приравнивается к лени. Отсюда она переходит к обзору критики богословского образования: раздробленность богословия на изолированные дисциплины, разрыв теории и практики, профессионализация, давление аккредитации, превращающее школы в «учреждения, выдающие дипломы», доминирование аналитической парадигмы, «кризис нечуткости» и изменившийся профиль студента с «раздробленной идентичностью». Итог этого обзора выражен формулой, которая задаёт тон всей книге. У нас есть студенты, которые приходят в семинарию со страстью к Богу и служению, а уходят со страстью к академической науке: «Они могут блестяще выполнить экзегезу библейского текста, но не способны быть рядом с другими верующими в минуты их боли. Студенты должны не просто знать о Боге — они должны знать Бога». Автор проходит по голосам сторонников обновления. Это Джеймс К. А. Смит с его вопросом об образовании как «формировании сердец и желаний», Бэнкс с миссиологическим пониманием богословского образования, Келси с идеей школы как сообщества, стремящегося к истинному пониманию Бога. Затем она ставит вопрос о месте духовного формирования в учебной программе. Её ответ сбалансирован: духовное формирование нельзя отодвигать на второй план, но нельзя и делать приоритетом номер один, иначе мы повторим ту же ошибку, которую совершили с академической стороной. Решение — интеграция. Глава завершается планом книги, в котором три «духовные» главы предшествуют пяти «педагогическим». Порядок выбран сознательно: педагогическая техника остаётся служанкой богословского видения.

Вторая глава закладывает библейско-богословский фундамент. Автор разбирает два отрывка. В Рим. 12:1–2 она находит четыре «нет разрыва». Нет разрыва между теорией и практикой: союз «итак» связывает практические призывы с изложенным Евангелием. Нет разрыва между умом и телом: «тела» в ст. 1 и «ум» в ст. 2 взаимозависимы, а жертвенная лексика охватывает всё существо человека. Нет разрыва между «уже» и «ещё не»: оба глагола, «сообразоваться» и «преобразоваться», стоят в повелительном наклонении настоящего времени страдательного залога и указывают на непрерывный процесс, завершающийся прославлением. Нет разрыва между ответственностью Бога и ответственностью верующего: перед нами «тесное содружество». В Кол. 1:24–29 автор последовательно рассматривает поручение Павла, его настрой, адресатов («всякого человека», трижды повторённое), цель («представить всякого человека совершенным во Христе») и ресурсы. Среди ресурсов — команда соработников и сила Божья, «действующая могущественно». Выводы для учителя сводятся к трём: партнёрство с Богом, жертвенная самоотдача и эсхатологическая перспектива. Последняя меняет сам вопрос: не «как организовать программу подготовки», а «как подготовить людей к тому, чтобы они прошли поприще до конца». Богословская часть главы начинается с диагноза двух крайностей в отношении верующих к собственному росту. Одна — «засушливое плато» тех, кто перекладывает всё на Бога. Другая — законнические усилия тех, кто полагается на себя. Затем автор кратко очерчивает реформатский, уэслианский и пятидесятнический взгляды на освящение и называет пять источников путаницы вокруг самого термина «освящение»: парадоксы, лексику, герменевтику, развитие богословской мысли и скудость экклезиологии. Вывод — предпочесть термин «преображение». Опираясь на Дэвида Петерсона, Энтони Хукему и Смита, она включает его в рамку «творение — воссоздание»: образ Божий в человеке не уничтожен, но сломлен, и преображение — это Божий замысел восстановить в человечестве этот изначальный образ.

Третья глава, посвящённая Святому Духу, начинается с признания, которое многие преподаватели узнают в себе. Молодая сотрудница GBU девяносто минут без остановки говорила на семинаре «Как развивать христианское мышление» и была вполне довольна собой, пока студенты не набрались смелости сказать, как это было скучно. Поиск лучшей методики стал для автора первым шагом. Вторым, решающим, стало открытие, что подлинный Учитель и Совершитель преображения — Святой Дух (Ин. 14:26). Автор справедливо отмечает, насколько скудно эта тема разработана в литературе по христианскому образованию. Она ставит неудобный вопрос: не потому ли наше преподавание бесплодно, что ему недостаёт не новой программы, а силы Духа? Далее следуют три шага. Первый — жизнь в Духе: учитель, укоренённый в своей идентичности во Христе, освобождается от борьбы за власть, соперничества и потребности доказывать свою значимость. Второй — получение силы, то есть учение о дарах по Рим. 12, 1 Кор. 12 и Еф. 4, особенно о даре учительства, который, по Роя Цука, позволяет «действеннее передавать то, что он знает». Третий — сотрудничество с Духом в подготовке, методах и самом течении занятия. Здесь звучит одна из самых резких формул книги: «Свести богословское преподавание и учение к простой передаче информации — это, можно сказать, духовное самоубийство». Понятие «преподавания с помазанием», заимствованное у Уилхойта и Роземы, автор связывает не с эмоциональным накалом, а с «цельным единством жизни говорящего и его вести». Плодом такого преподавания, по их же словам, оказывается любовь. Глава завершается важной уравновешивающей оговоркой: «Отдавая первенство Святому Духу, нельзя отменять первенства Слова, и наоборот». Эта фраза служит мостом к следующей главе и защищает книгу от упрёка в одностороннем спиритуализме.

Четвёртая глава, пожалуй, самая личная и одновременно самая спорная. Отправной точкой служит совет знакомой: автору, возможно, уже хватает «головных знаний» о Библии, и пора отправиться в путь «вниз». Из этого вырастает программный тезис: «Смена парадигмы, которую я предлагаю в этой главе, состоит в том, что чтение Слова должно вести не исключительно к экзегезе текста, а скорее к экзегезе сердца». Слово понимается как приглашение к встрече с Богом Слова. Автор предостерегает от «неуместной сакраментализации Библии»: Символ веры говорит о Троице, а не о триаде «Отец, Христос и Святая Библия». Она перечисляет базовые убеждения относительно Писания и настрой сердца, нужный при его чтении. Она подбирает «стихи, обращённые ко всему телу», где Писание приглашает вкусить, увидеть, услышать и осязать. Отдельный материал посвящён критике историко-грамматического метода. Признавая его достоинства, автор вслед за Бреннаном Колейном упрекает строго исторические подходы в отрыве исторического исследования от богословия, в отсутствии требования послушания и в одностороннем обращении к разуму. Затем она предлагает набор альтернативных способов чтения: метод молитвенного размышления с вопросами о грехе, обетовании, заповеди и примере, метод краткого изложения главы, метод «стих за стихом», индуктивную схему «наблюдение — толкование — применение» и лектио дивина. Вторая половина главы рассматривает контекст, в котором мы читаем. Это предпонимания трёх видов: доктринальные, унаследованные и основанные на опыте. Это отношение к методикам и пособиям, где автор точно замечает: «Преображают людей не методы, а Святой Дух. Однако метод — это канал, который помогает нам занять такое положение, чтобы Дух действовал в нашей жизни». Это вызовы постмодерна, который автор предлагает встретить через повествование и Великую Историю искупления (сюда относится упражнение с медленным слушанием эпизода об Эммаусе), и влияние медиа. Завершает главу призыв вернуть общинное чтение Писания: вместе слушать Бога, вместе повиноваться и быть подотчётными друг другу.

Пятая глава открывает педагогическую часть и посвящена целостному формированию. Опираясь на Грэма Чизмена, который заимствует для описания трёх целей богословского образования понятие перихорезиса, и на Паркера Палмера, автор описывает интеграцию на нескольких уровнях. Первый — интеграция всего существа: преподавание должно обращаться к эмоциям так же, как к уму, и к воле так же, как к интеллекту. Сюда включено краткое изложение девяти видов интеграции разума по Дэниелу Сигелу. Второй — интеграция через сообщество: «перекрёстное опыление» дисциплин и совместное ведение курсов, что автор иллюстрирует собственным опытом. Третий — интеграция через новую педагогическую парадигму, то есть переход от педагогики, в центре которой преподаватель, к педагогике, в центре которой учащийся. Здесь автор обращается к Болонскому процессу и педагогике, ориентированной на результаты обучения. Она приводит пять характеристик подхода, ориентированного на учащегося, по Верене Шафрот, таксономию Блума и её приложение к богословскому образованию у Зиглера, таксономию «значимого учения» Ди Финка. Последняя ценна тем, что включает «человеческое измерение», «заботу» и «умение учиться». Точку опоры автор находит в словах Лоис Лебар: «Что такое преподавание, как не помощь людям в учении?» Практическое ядро главы — таблица уровней когнитивного усвоения с глаголами действия, описание аффективной сферы и упражнения по анализу и разработке учебных программ для церковных групп.

Шестая глава переносит внимание на учащегося и его ответственность за собственный путь. Вопрос «почему они ведут себя так, будто мы им что-то должны?» автор предлагает заменить другим: какова наша роль, если учащимся предстоит сознательно отвечать за свой путь к зрелости? Мотивы для ответственного учения она находит в единении со Христом и в духовных дисциплинах, которые, по Терри Уордлу, суть не задачи, а «каналы благодати». Сюда же относится сообщество как противоядие от западного индивидуализма. Далее следует обстоятельный раздел о знании учащихся: этапы развития, сложившиеся привычки учения, стили по Колбу (активисты, рефлексирующие, теоретики, прагматики), соперничающие нагрузки взрослой жизни. Автор вводит своё замечание о том, что за «отсутствием интереса» может стоять утренняя ссора с сыном-подростком или ипотека, которую нечем платить. Особенно ценен раздел о вовлечении учащихся. Он предлагает различать заявленные и подлинные потребности, выявлять препятствия к учению (с опорой на схему Уордла о том, как раны порождают ложные убеждения и дисфункциональное поведение) и строить на уже известном, учитывая принципы андрагогики Малкольма Ноулза. Заключает главу притча о сыне, который не обулся вовремя. В ней автор узнаёт себя-учителя, рассерженного на ученика, вместо того чтобы спуститься на его уровень и пройти с ним этот маленький урок.

Седьмая глава развивает богословие учебного сообщества. Отправная точка — Троица: живой Бог «от вечности жил в отношениях», и христианское сообщество есть «божественная и духовная реальность» (Бонхёффер), дар, а не человеческое изобретение. Вслед за Дарреллом Джонсоном и Джеймсом Торрансом автор говорит о приглашении стать «со-любящими» вместе с Богом. Потребность в связи, разрушенная грехом, восстанавливается в Евангелии, которое, по Бэнксу, «не сугубо личное дело». Отсюда вывод: если сообщество — ключевое орудие Божьего преображения, то учебное сообщество — естественная среда формирования. Его нельзя сводить к «косметике» групповых методик. Центральное понятие главы — гостеприимство, понятое через Генри Нувена как создание свободного пространства, где чужой может стать другом. Вопрос Мармон «что изменилось бы, если бы вы думали о себе как о хозяине, а о своих учащихся — как о гостях?» становится ключом к описанию учебного пространства. Его признаки — уважительные отношения, взаимное доверие, «творческий конфликт» по Палмеру и искупленное отношение к неудаче. Завершает главу раздел о сообществе самих учителей, которое строится на взаимной заботе, подотчётности и простором для творчества.

Восьмая глава, об устойчивом учительском служении, исходит из Флп. 3:13–14 и понимания ученичества как процесса без конечной точки. Автор метко критикует «культуру мероприятий». Церкви вкладывают силы в воскресную школу, а затем без всякого сопровождения отпускают двенадцатилетних подростков во взрослое собрание. Парацерковные конференции производят красивые блокноты, которые больше никто не откроет. Анкеты обратной связи никто не читает. Альтернатива — «пригласить человека не на мероприятие, а в путь преображения»: выстраивать процесс до, во время и после события, пересматривать профиль приглашаемого докладчика, ценить неформальные пространства учения. Раздел о модели умножения опирается на образ Иисуса, Который добровольно принял человеческие ограничения и готовил учеников. Автор жёстко говорит о лидерах, «окапывающихся» в своих должностях, о выгорании и нравственных срывах как следствиях служения без преемственности. Её вывод: «Когда мы говорим, что будем готовить других, мы берём на себя обязательство передать эстафету, и то, как мы это делаем, покажет, в чём мы находим свою идентичность — в себе самих или во Христе». Практическим приложением служит развёрнутый опросник для руководителей: привлечение, развитие, подготовка, поддержка и кураторство учителей. Заключительный раздел об оценивании вводит четыре критерия Харкнесса (знания, навыки служения, характер, эмпатия), различение итогового и формирующего оценивания и призыв создать «культуру обратной связи». Её проверочный вопрос: не потому ли мы не оцениваем студентов, что сами не готовы к оценке?

Девятая глава, обращённая к самому учителю, открывается пересказом Притч. 31, где «добродетельная жена» становится образом способного учителя. Автор предлагает ориентиры духовного развития: подражание Троице, ученичество у Иисуса по образцу наставлений Тимофею (1 Тим. 4:11–16) и преображение сердца в смысле глагола metamorphoō, где опорой служит Даллас Уиллард. Затем следуют ориентиры личного развития: духовный центр, ясность призвания и ценностей, чувство благоговения и изумления, присутствие, обучение длиною в жизнь, субботний покой и регулярное оценивание как возможность для Бога «испытать наш характер». Автор честно говорит о двух уровнях уныния: личной борьбе с грехом и тяготах самого призвания, которое Дресс называет «запутанным делом человеческих отношений». С опорой на Эдвина Фридмана она говорит о самодифференцированном лидере, способном оставаться в связи с другими, не втягиваясь в их тревожность. Глава завершается большим упражнением «Профиль учителя», которое фактически становится планом личного развития. Короткое заключение книги возвращается к Палмеру и четырём стадиям реформы, начинающейся с личного решения «больше не жить в раздвоенности». Последний образ книги — рисунок четырёхлетнего сына автора: крест, хлеб, вино и Иисус, кормящий девочку, которой было грустно, а потом стало радостно.

Круг читателей очерчен самим замыслом книги, но всё же неоднороден. Наибольшую пользу она принесёт преподавателям и администраторам библейских институтов и семинарий, особенно небольших, где преподают служители без педагогической подготовки и где лекция остаётся почти единственным жанром. Для них книга одновременно зеркало и набор конкретных инструментов: формулирование учебных целей, разнообразие методов, формирующее оценивание, культура обратной связи. Не меньше она нужна пасторам и руководителям церковного обучения: координаторам воскресных школ, лидерам малых групп, организаторам конференций и семинаров. Главы о «культуре мероприятий» и модели умножения описывают их повседневную реальность с узнаваемой точностью. Учителя воскресной школы и молодёжные служители найдут здесь прежде всего главы о Слове, ответственном учении и гостеприимстве, хотя специфика работы с детьми в книге почти не развита. Студентам богословия книга полезна как введение в дискуссию об образовании и как прививка от убеждения, что ценность учёбы измеряется объёмом знаний. Академическому богослову она даст меньше: её научный аппарат вторичен, а аргументация рассчитана на практика. Для славянских евангельских церквей, где сильна традиция катехизического и лекционного обучения, книга может оказаться особенно своевременной. Её рубрики «Пища для размышлений» почти готовы стать основой курса подготовки учителей.

Сильные стороны книги очевидны. Прежде всего, это редкое соединение двух компетенций: автор говорит о педагогике как профессиональный педагог и о богословии как человек, получивший богословское образование и проживший двадцать лет в служении. Поэтому её призыв к интеграции убедителен: он не просто провозглашён, а продемонстрирован в построении глав, где библейское основание, теоретическое обсуждение и практическое упражнение действительно взаимопроникают. Ценно, что духовные главы предшествуют педагогическим: учение о Духе и Слове не прикладывается к методике в конце, а задаёт её рамку. Особо стоит отметить третью главу. Пневматология образования — тема, которой евангельская литература по христианскому образованию долго уделяла мало внимания. Автор вводит её без харизматических крайностей, связывая помазание с цельностью жизни и любовью. Убедительна и уравновешивающая формула о взаимном первенстве Духа и Слова. Практическая насыщенность книги — тоже достоинство. Вопросы, упражнения, таблица глаголов, опросник для кураторства и «Профиль учителя» превращают её в инструмент, а не только в предмет чтения. Подкупает и тон. Автор многократно говорит о собственных ошибках: о девяностоминутной лекции, о придирчивости и высокомерии в преподавании, о раздражении на сына. Тем самым она воплощает ту уязвимость, к которой зовёт учителей. Наконец, важен сам голос: испанская евангельская исследовательница, впитавшая латиноамериканскую традицию Самуэля Эскобара и Рут Падильи Деборст, вносит в англоязычный по преимуществу разговор опыт другого контекста. Русскоязычный перевод выполнен гладко и терминологически последовательно; библейские цитаты даны по Синодальному переводу.

Вместе с тем у книги есть слабые места, и они не сводятся к тем ограничениям, которые автор честно признаёт во введении (отсутствие опыта преподавания в формальной высшей школе, опора на американские и британские исследования). Первое касается аргументационной базы. Почти вся теоретическая часть построена на вторичной литературе, значительная доля которой относится к 1980–2000-м годам. Многие разделы представляют собой цепочки ссылок («Грейнджер говорит… Нессан и Джейсон подчёркивают… Уизерингтон указывает…»), где позиции названы, но не взвешены. Эмпирическая основа ограничена одним опросом на одном мероприятии, что автор признаёт, но затем всё же называет его результаты «достоверными». Библейское основание всего замысла держится, по сути, на подробном разборе двух отрывков (Рим. 12:1–2 и Кол. 1:24–29) и тематических подборках стихов. Для книги, призывающей к экзегезе сердца, это, возможно, сознательный выбор. Но читатель, ожидающий развёрнутого библейского богословия учительства (Втор. 6, учительская практика Иисуса, пастырские послания), останется неудовлетворён.

Второе слабое место — богословская часть второй главы. Автор оговаривает, что её очерк учений об освящении «может показаться чрезмерно упрощённым», и это действительно так. Утверждение, что в уэслианском богословии «ответственность лежит на человеке», игнорирует учение Уэсли о предваряющей благодати и тот факт, что совершенство в любви он понимал как дар, а не как достижение. Реформатская позиция тоже представлена без различения окончательного и прогрессивного освящения. Отсюда главная проблема: решение заменить термин «освящение» термином «преображение» опирается в основном на трудности словоупотребления, а не на анализ новозаветных данных. При этом Дэвид Петерсон, на которого автор ссылается, в книге «Possessed by God» как раз настаивал на первичности окончательного, позиционного освящения во Христе (1 Кор. 6:11). Когда «освящение» растворяется в «преображении», эта сторона почти исчезает. Пастырски это чревато смещением акцента на процесс, вне которого уверенность верующего в принятии Богом лишается опоры. Автор отчасти восстанавливает равновесие в третьей главе, где говорит о том, что Бог принимает нас «не за то, что мы делаем, а за то, кто мы есть». Но богословская связь между этими положениями в книге не проговорена.

Третье слабое место — герменевтика четвёртой главы. Критика одностороннего интеллектуализма в чтении Писания справедлива, и предложенные практики чтения ценны. Однако противопоставление поиска замысла автора и того, «что Бог, может быть, хочет сказать сегодня», остаётся без критериев, по которым можно отличить голос Божий от проекции собственных ожиданий читателя. Автор называет общинное чтение защитой от индивидуалистического толкования, но не развивает этот тезис. А её же раздел о предпониманиях показывает, что община может разделять те же искажения. Историко-грамматический метод в его лучших евангельских образцах (у Вальтера Кайзера, Гордона Фи или Дугласа Стюарта) вовсе не исключает применения. Он служит его основанием, и именно эту функцию книга недооценивает. Риторический ход «Слово — это Слово», где Логос Иоанна 1:1 и Писание сближаются почти до отождествления, неточен — особенно в главе, которая справедливо предостерегает от «сакраментализации Библии».

Четвёртая проблема, возможно, самая интересная, — внутреннее напряжение между богословием и педагогикой книги. Автор настаивает, что преображение «выходит за пределы того, что мы, люди, способны контролировать», и что стремление к контролю — одна из главных болезней учителя. Тем не менее она с энтузиазмом принимает Болонскую рамку результатов обучения, таксономию Блума с глаголами действия и требование «измеримых» целей. Сама она нигде не обсуждает, как измерять аффективную сферу и духовный рост, не впадая в ту технологизацию, от которой предостерегает в четвёртой главе. Признание того, что оценивать духовное формирование «непросто», остаётся констатацией, а не решением. Связанный с этим вопрос — некритичное заимствование источников, далёких от евангельского богословия. Девять видов интеграции по Сигелу с их неврологическим жаргоном перенесены в книгу почти без богословского осмысления. А Мэтью Фокс, автор «духовности творения», у которого слишком размыта граница между Творцом и творением, цитируется о творчестве и благодарности без всякой оговорки. Для книги, адресованной прежде всего церковным служителям, такая неразборчивость в источниках не безобидна.

Наконец, при всём внимании к сообществу экклезиология книги остаётся скорее функциональной, чем богословски развитой. О проповеди как форме учения, о Вечере Господней (если не считать трогательного детского рисунка в конце), о церковной дисциплине и пастырском авторитете в учительстве сказано очень мало. Расширительное понимание «учителя» удобно для обращения ко всем, но стирает различие между даром учительства, о котором автор сама говорит в третьей главе, и общим призванием наставлять друг друга. Встречаются и редакционные шероховатости, большей частью перешедшие из оригинала. Тексты повторяют друг друга (цитата Гренца приведена дважды, в шестой и седьмой главах). Есть неточные перекрёстные ссылки: обсуждение дара учительства в восьмой главе отнесено к седьмой, хотя оно содержится в третьей. Колб и Колейн цитируются, но отсутствуют в библиографии. Некоторые разделы, особенно опросник для кураторов, остаются перечнями вопросов, а не аргументированным текстом.

Эти замечания не отменяют главного. «Формирование ради преображения» — честная, практичная и богословски мотивированная книга, которая ставит перед церковью и богословской школой верный вопрос и даёт на него во многом верный ответ. Её сила не в новизне отдельных идей (почти все они заимствованы у Палмера, Смита, Уордла, Шоу и других), а в том, что они собраны в целостное видение и переведены на язык повседневного служения. Читателю, который пройдёт её вместе с вопросами для размышления, а не просто прочитает, книга поможет пересмотреть собственную практику. Возможно, это лучшее доказательство того, что автор сумела сделать то, к чему призывает: превратить передачу информации в приглашение к формированию.