Антология педагогической мысли христианского Средневековья

В 1994 году московское издательство «Аспект Пресс» выпустило в свет двухтомную «Антологию педагогической мысли христианского Средневековья», подготовленную В. Г. Безроговым и О. И. Варьяш в рамках международной программы «Обновление гуманитарного образования в России», финансировавшейся фондом Джорджа Сороса «Культурная инициатива». Само появление этого издания невозможно понять вне того культурно-исторического контекста, который его породило: составители открыто говорят о семи десятилетиях, на протяжении которых христианско-библейские представления о воспитании изгонялись и вытравливались из советской педагогической науки, а вместе с ними исчезало и само знание о том, что средневековая педагогика вообще существовала как самостоятельная, богатая и внутренне цельная традиция. Рецензентами издания выступили академик С. С. Аверинцев и профессор И. Я. Лернер, что само по себе указывает на попытку соединить высокий академический авторитет библеиста-медиевиста с методической компетентностью специалиста по дидактике, — и эта двойная оптика, богословско-историческая и учебно-методическая, определяет всё устройство книги. Перед составителями стояла задача, которую трудно назвать скромной: не просто перевести и откомментировать корпус источников, но заново, практически с нуля, «проинвентаризировать» целый пласт культуры, о существовании которого несколько поколений российских педагогов попросту не подозревали. Отсюда и основной метод, избранный авторами, — не монографическое изложение истории средневековой педагогической мысли, а антология в строгом смысле слова, то есть собрание пространных, а не хрестоматийно-куцых извлечений из первоисточников, снабжённых вступительными статьями к разделам, краткими биографическими справками к каждому автору и комментариями, поясняющими реалии и понятия, непонятные современному читателю. Составители сознательно отказываются от роли толкователей, желающих навязать единую концепцию: их задача — дать читателю возможность «вести диалог с жившими задолго до него людьми», войти в мир средневекового человека изнутри, а не судить о нём с высоты нынешних педагогических категорий.

Показательно, что уже в программном «Слове к читателю», предваряющем первый том, составители формулируют методологическое предупреждение, которое стоило бы держать в уме на протяжении всего дальнейшего чтения: работа со средневековыми текстами трудна не только из-за их удалённости во времени, но прежде всего потому, что «педагогики как научной дисциплины ещё не было — она была растворена в синкретическом комплексе общих историко-культурных представлений о Боге, мире, человеке». Отсюда прямо вытекает и предостережение против терминологической иллюзии: даже такие, казалось бы, самоочевидные понятия, как «вина», «вера», «грех», «страсть», «человек» или «дети», не совпадают по смыслу со своими современными омонимами, и читателю рекомендуется на каждом шагу спрашивать себя, какой смысл вкладывал автор того или иного сочинения в конкретное слово. Это требование герменевтической бдительности, вынесенное в самое начало книги, показывает, что перед нами не благочестивая хрестоматия, призванная умилить читателя мудростью старины, а профессионально выстроенное учебное пособие, ориентированное на выработку навыков самостоятельного критического чтения источника, — задача, которую составители прямо связывают с необходимостью «сталкивания» нескольких средневековых авторов между собой и моделирования дискуссии между ними на семинарских занятиях.

Первый том, озаглавленный «В Христе сокрыты все сокровища премудрости. Путь христианского образования в трудах Отцов Церкви и мыслителей Раннего Средневековья», охватывает период со II по X век и построен по продуманной хронологически-тематической логике. Открывается он разделом «Провозвестие: подражание Христу как путь христианского образования», где помещены отрывки из «Педагога» Климента Александрийского и анонимных «Поучений Силуана» — то есть книга сразу заявляет свой центральный тезис: в отличие от античной пайдейи, ориентированной на становление гражданина полиса, христианское воспитание строится вокруг идеи уподобления Христу как высшему Педагогу и одновременно Отцу и Ходатаю за воспитуемого. Далее следует раздел «Варвары, римляне и греки на перепутье. Языческие традиции и христианство», где составители намеренно сталкивают разнородные тексты: назидательные «Дистихи Катона», воспоминания Авсония о бордоских наставниках, трактат Василия Великого «О том, какую пользу могут получить молодые люди из языческих книг», а рядом с ними — ирландские саги о похищении быка из Куальнге и сватовстве к Эмер, а также фрагмент цезаревых «Записок о Галльской войне». Такое соседство богословского текста, позднеантичной элегии и варварского эпоса выполняет важную концептуальную функцию: оно наглядно показывает, что христианская педагогика формировалась не в вакууме, а в постоянном диалоге и споре с языческим наследием, причём отношение к этому наследию — использовать его как ступень к познанию или отвергать как врага, которого нужно знать лишь для борьбы с ним, — с самого начала раскалывало христианских авторов на два лагеря. Центральный раздел первого тома, «Основания христианского воспитания в трудах Отцов Церкви», собирает крупнейшие имена патристики: Иеронима с его знаменитым «Письмом к Лете о воспитании отроковицы», Августина в текстах «О порядке», «Об истинной религии», «О христианской науке», отрывках из «Исповеди» и трактата «Об обучении оглашаемых», Иоанна Златоуста сразу в нескольких сочинениях — «О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать детей», «Слово о воспитании детей» и других, а также Иоанна Кассиана с его «Собеседованиями» о монашеском делании и уставными правилами школы города Нисибина. Именно в письме Иеронима к Лете читатель встречает одну из самых ярких и часто цитируемых в педагогической литературе картин раннехристианского воспитания: составитель советует матери сделать девочке буквы «либо буковые, либо из слоновой кости», чтобы ребёнок «играя обучался», награждать её за успехи и никогда не бранить за медлительность, «ибо прежде всего надо опасаться, как бы она не возненавидела ученье, дабы горечь его, воспринятая в детстве, не удержалась в последующем возрасте», — формулировка, поразительно созвучная новоевропейской педагогике поощрения, хотя вписанная у Иеронима в совершенно иную, аскетическую систему целей. Не менее показателен и Иоанн Златоуст, который в трактате о воспитании детей уподобляет душу ребёнка городу с воротами, которые нужно охранять от тлетворных впечатлений — «врата слуха», «врата обоняния», «врата глаз», — и настаивает, что родитель обязан рассказывать ребёнку о геенне и потопе лишь тогда, когда тот достаточно повзрослеет, «ибо, когда рассудок ещё не прочен, не следует налагать такого бремени, чтобы не потрясти его»; здесь отчётливо проступает забота о детской психологии, которую трудно было бы ожидать от текста IV века. Ещё дальше в этом направлении заходит Августин, чьи фрагменты из «Исповеди» составляют, пожалуй, самый психологически насыщенный эпизод всего первого тома: вспоминая собственное младенчество, он с поразительной для своего времени наблюдательностью описывает ревность младенца к молочному брату и делает из этого богословский вывод, ставший впоследствии хрестоматийным, — «младенцы невинны по своей телесной слабости, а не по душе своей». Составители не случайно приводят рядом с этим фрагментом и суждение Августина о школьном обучении: он резко критикует современную ему риторическую выучку за то, что она развивает в детях тщеславие и приучает их к вымыслам, но вместе с тем высоко ценит саму грамотность и замечает, что дети «легче учатся языкам, побуждаемые свободным любопытством, а не принуждением», — наблюдение, показывающее, что антипатия Августина направлена не против знания как такового, а против конкретной технологии его усвоения через страх и подражание пустой словесной виртуозности. Следующий раздел, «Последние римляне. Христианское образование и античность», представлен фигурами Боэция («Наставления к музыке») и Кассиодора («Наставления в науках божественных и светских») — авторов переходной эпохи, которые сознательно взяли на себя миссию сохранения античной образованности внутри церковного образовательного круга, будучи, по сути, последними носителями синтеза классической учёности и христианской веры перед наступлением раннего Средневековья. Завершается первый том обширным разделом «Рождение средневековой педагогики — основания европейского образования», где представлены Григорий Великий, Алкуин с его диалогами «Разговор об истинной философии» и «Словопрение высокородного юноши Пипина с Альбином Схоластиком», а также капитулярием Карла Великого о занятиях науками, Храбан Мавр с трактатом «О воспитании клириков», Серват Луп, Ноткер Заика, Ратхер Веронский, Ассер с «Хроникой о деяниях Альфреда Великого», Эльфрик Грамматик с педагогически изящной «Беседой», Рихер, Эккехард IV, Отлох Эммерамский и, наконец, византийские авторы — Продолжатель Феофана и Михаил Пселл с «Хронографией», которые своим появлением в конце тома напоминают, что каролингское возрождение на Западе разворачивалось параллельно собственной, во многом отличной образовательной традиции Византии.

Второй том, «Мир преломился в книге. Воспитание в средневековом мире глазами учёных наставников и их современников», охватывает XI–XV века и построен по столь же продуманной логике, отражающей нарастающую специализацию и институционализацию средневекового образования. Раздел «От схолии к схоластике: становление педагогики классического Средневековья» открывается Петром Альфонси и его «Учительной книгой клирика» — сборником назидательных новелл, где, среди прочего, ученик вопрошает учителя о семи науках, семи хороших делах и семи трудных делах, получая в ответ перечень, в котором наравне с диалектикой, арифметикой и геометрией фигурируют верховая езда, плавание и стрельба из лука, а среди трудных дел — «не быть обжорой, пьяницей, щеголем, нахалом, лгуном, скупцом и злоречивым»: миниатюрный, но выразительный образец того, как богословская учёность соседствовала с бытовой моралистикой. Далее следуют Иоанн Коттон, Феофилакт Ифест с «Словом к багрянородному государю Константину», Гвиберт Ножанский с автобиографическими «Тремя книгами своей жизни» и центральная фигура раздела — Пётр Абеляр, чья «История моих бедствий» составляет один из самых личных и драматичных текстов всей антологии: Абеляр рассказывает, как променял «военные трофеи» на «победы, приобретаемые в диспутах», как переезжал из провинции в провинцию ради участия в диалектических состязаниях и как заслужил зависть учителя Гильома из Шампо тем, что «часто отваживался возражать ему и иногда побеждал его в спорах». Рядом с Абеляром помещён Гуго Сен-Викторский с фрагментом «Дидаскаликона» — трактата, задающего, по существу, целую программу средневековой герменевтики чтения: «Есть два главных средства обретения познаний — чтение и размышление», пишет Гуго, и далее выстраивает систему из трёх правил чтения (что читать, в каком порядке и как читать), связывая мудрость с самопознанием души, которая, «объемлющая Вселенную, соразмерно составлена из всех субстанций и природ». Завершают раздел анонимный «Роман о семи мудрецах», Иоанн Солсберийский с «Металогиком» и «Поликратиком» и Жак де Витри с «Восточной историей» — свидетельством о контактах европейского образования с миром крестовых походов. Второй раздел, «Единство и многообразие: средневековые педагогические идеалы», посвящён специализации воспитания применительно к разным сословным ролям: здесь представлены Винсент из Бове с трактатом «О наставлении детей знатных граждан», где автор, ссылаясь на книгу Премудрости Иисуса, сына Сирахова, разворачивает знаменитую метафору «нагибай шею их с юности», сравнивая податливость ребёнка с молодым деревцем, которое легко согнуть, но которое, окрепнув, «скорее ломается, чем гнётся»; эпическая «Жеста Гильома» с «Детством Гильома» и «Песнью о Гильоме»; Филипп Новарский с трактатом «Четыре возраста человека», рисующим идеал воспитания рыцаря через сочетание строгой дисциплины и готовности к мученичеству за веру; Эгидий Римский с обширным трактатом «О правлении государей»; и, наконец, Жоффруа де ла Тур Ландри с «Книгой рыцаря де ла Тура Ландри, написанной в назидание его дочерям» — уникальным по интонации памятником светской родительской заботы. Третий раздел, «Учительный долг: магистр в школе и университете», переносит читателя в мир формирующихся университетских корпораций: здесь и «Лабиринт» Эберхарда, и утопический проект реформы образования Пьера Дюбуа «Об отвоевании Святой Земли», и подборка университетских документов — статуты Парижского университета о методах чтения лекций, порядок диспутов в Сорбонне, — и, что особенно ценно, обширный корпус писем Жана Жерсона, канцлера Парижского университета, наставнику дофина и преподавателям Наваррского коллежа, показывающий, как крупнейший богослов своего времени формулировал конкретные педагогические рекомендации для воспитания будущего короля. В наставлениях, обращённых к воспитателю дофина, Жерсон с редкой для средневекового автора психологической деликатностью советует не осуждать питомца резко за детские недостатки и не давать волю чужим окрикам («Господин Дофин сделал это, почему не бранишь его?»), а в записке о реформе теологического образования формулирует принцип, который вполне мог бы прозвучать и в устах современного методиста: «не знают необходимого, ибо учились бесполезному», — упрёк в адрес схоластической учёности, тонущей в бесплодных терминологических тонкостях в ущерб живому знанию Писания. Наконец, завершающий раздел, «Диалог с будущим: в поисках национальной педагогической парадигмы», представляет Джованни Доминичи с «Наставлениями в семейных делах» и Алонсо де Картахену, авторов, которые в начале XV века, на пороге Ренессанса, с тревогой отстаивали традиционную религиозную основу воспитания перед лицом новых гуманистических веяний — сюжет, который составители справедливо описывают не как спор реакции с прогрессом, а как «опасение мудрого и осторожного старика, высказанное талантливому порывистому юноше». Второй том дополнен внушительным методическим аппаратом — вопросами и заданиями для самостоятельной работы, примерной тематикой курсовых и дипломных работ, программой спецсеминара «Педагогическая культура христианского Средневековья», рекомендательным списком литературы и аннотированным указателем имён, что окончательно превращает антологию из простого сборника источников в полноценное учебное пособие.

Обе вступительные статьи — «Педагогика Средневековья» к первому тому и «Бог, мир и человек в средневековой педагогике» ко второму, — написанные самими составителями, задают концептуальную рамку, без которой чтение источников было бы значительно менее продуктивным. Безрогов и Варьяш убедительно показывают, как из соединения ближневосточной библейской педагогики с греко-римской логико-философской образованностью родилось христианское понимание человека как противоречивого единства тела, души и духа, и как это понимание перевернуло направленность образовательного процесса: если античная модель была нацелена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование понимало себя как прояснение и истолкование уже явленной, открытой людям Истины. Особенно точна формула, которой они резюмируют суть христианской педагогической альтернативы античному индивидуализму: «Христианская педагогика, чтобы воспитать хорошего человека, не говорила ребёнку: “Будь хорошим, будь нравствен”. Она говорила: “Возлюби Бога и ближнего как самого себя”». Во вступлении ко второму тому та же логика прослеживается на материале XI–XIII веков — авторы демонстрируют, как оживление мистицизма сенвикторской школы, рождение схоластической дедукции и последующая институционализация университетов сформировали качественно иной, куда более специализированный и социально дифференцированный образовательный ландшафт, где рядом с богословским воспитанием души появляется забота о профессиональной и сословной подготовке — рыцаря, клирика, государя, горожанина.

При сопоставлении двух вступительных статей заметна и любопытная смена самого исследовательского ракурса, отражающая, по-видимому, реальную логику предмета: если очерк к первому тому выстроен по преимуществу диахронически, как последовательное движение от кризиса античного мира через рождение раннехристианской школы катехуменов к каролингскому синтезу, то очерк ко второму тому организован скорее социологически, вокруг понятий корпорации, сословия и городской среды, — недаром именно здесь вводится представление о трёхчастном делении общества на воюющих, молящихся и работающих и показывается, как оно стимулировало «осознание необходимости дифференциации обучения». Эта смена оптики точно улавливает объективный сдвиг в самом материале: раннее Средневековье действительно вынуждает историка педагогики говорить прежде всего о богословских основаниях воспитания вообще, тогда как классическое и позднее Средневековье, с его университетами, цехами и усложнившейся социальной структурой, требует уже разговора о дифференцированных образовательных траекториях для разных сословных ролей. Составители нигде не оговаривают этот методологический сдвиг прямо, однако он прочитывается в самой архитектуре книги и представляет собой одну из её наиболее тонких концептуальных находок.

Круг вероятных читателей этой антологии довольно широк, но отчётливо структурирован, и сами составители, обозначая в предисловии программу «Обновление гуманитарного образования в России», прямо указывают на эту многоадресность как на сознательный принцип отбора материала. В первую очередь книга адресована преподавателям и студентам курсов истории педагогики в педагогических колледжах и вузах — именно для них подготовлен весь методический аппарат второго тома, включая вопросы для самостоятельной работы, примерные темы курсовых и дипломных сочинений и программу спецсеминара, что делает антологию пригодной не только для домашнего чтения, но и для прямого включения в учебный план конкретного курса. Не меньшую пользу она принесёт студентам духовных учебных заведений и семинарий, поскольку значительная часть включённых текстов — Иероним, Августин, Златоуст, Кассиан, Григорий Великий — представляет собой одновременно патристический и педагогический памятник, крайне редко рассматриваемый в семинарском курсе именно под воспитательным, а не чисто догматическим или экзегетическим углом зрения; для такого читателя антология фактически предлагает готовый материал для курса христианской педагогики, дополняющего традиционные дисциплины патрологии и истории Церкви. Историки культуры, медиевисты, филологи-классики и специалисты по истории права найдут здесь богатый материал по истории идей, институтов и повседневности, значительная часть которого прежде была недоступна на русском языке или рассеяна по труднодоступным дореволюционным изданиям. Пастырям и катехизаторам, занимающимся сегодня религиозным воспитанием детей и молодёжи, антология может служить неожиданно практичным источником педагогических интуиций — от вопроса о возрастной дозировке пугающих библейских сюжетов у Златоуста до вопроса о мере поощрения и наказания у Винсента из Бове. Наконец, мыслящие миряне, участники богословских клубов и читательских кружков, ищущие интеллектуально серьёзного, но доступного введения в христианское понимание человека, ребёнка и воспитания, обнаружат в антологии редкое сочетание научной добросовестности и живого, не музейного отношения к средневековым текстам — качество, которое сами составители формулируют как желание избежать превращения авторов «в короткие отрывки безличного цитатника на все случаи жизни».

Сильные стороны этого труда очевидны и многочисленны. Прежде всего это беспрецедентный для русскоязычного пространства масштаб: два тома, около семисот страниц источников с VII по XV век, охватывающих западную латинскую традицию и, хотя и в меньшей степени, восточно-христианскую, византийскую линию. Значительная часть текстов — Феофилакт Ифест, Ратхер Веронский, Храбан Мавр, Эльфрик Грамматик, письма Жерсона, «Дидаскаликон» Гуго Сен-Викторского в полном объёме первых трёх книг — переведена на русский язык впервые специально для этого издания, что само по себе делает антологию незаменимым источниковедческим вкладом, а не компиляцией уже известных переводов. Чрезвычайно продуманным следует признать сам принцип отбора: составители сознательно избегают короткой цитатности в пользу пространных, стилистически цельных извлечений, благодаря чему за текстом действительно проступает индивидуальный голос автора, а не абстрактная иллюстрация к тезису. Столь же удачно выстроена архитектура книги: движение от раннехристианской апологетики через патристику, каролингское возрождение и схоластику XII века к университетской корпоративности и предренессансным спорам о реформе образования даёт читателю ясное ощущение внутренней динамики традиции, а не статичной, единообразной картины «тёмных веков», которую сами авторы справедливо называют мифом. Отдельного одобрения заслуживает методический аппарат второго тома: вопросы для самостоятельной работы, темы курсовых и дипломных работ, программа спецсеминара — всё это превращает антологию в подлинно рабочий учебный инструмент, а не только в предмет чтения для общего развития. Наконец, нельзя не отметить и качество справочного аппарата в узком смысле слова: краткие, но ёмкие биографические статьи перед каждым автором, комментарии, снимающие непонятные современному читателю реалии и аллюзии, а также помещённый в конце второго тома аннотированный указатель имён, включающий сотни персоналий с указанием дат жизни и рода занятий, — всё это делает антологию удобной не только для сплошного чтения, но и для справочного использования, превращая её в своего рода компактную энциклопедию средневековой педагогической культуры.

Вместе с тем при внимательном чтении обнаруживаются и слабые стороны, о части которых честно предупреждают сами составители, а часть требует более критического взгляда со стороны. Прежде всего это неизбежная фрагментарность отбора: сами Безрогов и Варьяш признают, что «сугубо педагогические сюжеты приходится вычленять как из всего моря текстов, так и внутри каждого отобранного текста», а значит, читатель получает не целостные произведения, а конструкцию, уже пропущенную через интерпретирующую волю составителя, и работа по восстановлению более широкого богословского контекста каждого фрагмента ложится на плечи преподавателя или самого читателя. Более существенной проблемой представляется откровенно признанный дисбаланс традиций: составители прямо пишут, что «большинство из отобранных текстов принадлежит латинской, западной традиции как более педагогически развитой, чем восточная», и что богатая иудейская педагогическая традиция, равно как мусульманская, индуистская, буддийская и конфуцианская, вообще не нашла отражения в двухтомнике по причине отсутствия на тот момент нужных специалистов. Такое решение по-человечески понятно и честно оговорено, однако оно заметно сужает заявленный в названии охват «христианского Средневековья» и оставляет византийскую восточно-христианскую традицию представленной довольно скупо, почти орнаментально, на фоне действительно масштабного латинского корпуса. С богословской точки зрения также можно указать на определённую поверхностность концептуального синтеза во вступительных статьях: рисуя общую картину смены античной пайдейи христианской моделью воспитания, авторы порой прибегают к широким историко-философским обобщениям — например, о «культуре стыда» и «культуре сакрального знака», о трёхчастном делении общества на воюющих, молящихся и работающих, — которые скорее заимствованы из общей медиевистики, нежели укоренены в детальном догматическом анализе святоотеческих текстов, что несколько ослабляет собственно богословскую глубину введения по сравнению с богатством представленных первоисточников. Наконец, стоит заметить, что критический аппарат, сопоставляющий позиции разных авторов между собой — например, куда более мягкий, психологически чуткий подход Винсента из Бове к дисциплине в сравнении с более жёсткими установками Филиппа Новарского, или расхождение восточных и западных Отцов Церкви в оценке допустимости языческой классики, — присутствует, но остаётся довольно кратким и рассредоточенным по отдельным вступительным заметкам, не складываясь в единую сравнительную главу, которая могла бы стать самостоятельным и весьма ценным приобретением всего издания.

Стоит также обратить внимание на определённое идеологическое напряжение, изначально заложенное в самом замысле антологии. Издание готовилось в рамках программы «гуманизации образования», ориентированной, по формулировке самого предисловия, на «ценности и идеалы современного демократического общества», и это обстоятельство не могло не наложить отпечаток на способ подачи материала: составители явно стремятся представить средневековую христианскую педагогику как гуманную, внимательную к личности ребёнка альтернативу советскому идеологизированному воспитанию, отчего порой возникает соблазн видеть в средневековых авторах предшественников гуманистической педагогики нового времени — тенденция, заметная, например, в том, с каким сочувствием подаются психологически чуткие пассажи Иеронима, Августина и Винсента из Бове, и как скороговоркой проходят упоминания о телесных наказаниях, жёсткой сословной дисциплине или о принципиальной несвободе средневекового ученика в выборе предмета веры. Едва ли это следует считать сознательной подтасовкой — скорее неизбежным следствием той просветительской, педагогически ориентированной оптики, ради которой книга и создавалась, — но читателю, ищущему не учебное пособие, а строгую богословскую реконструкцию средневековой антропологии воспитания, стоит держать в уме эту исходную установку составителей.

При всех этих оговорках антология Безрогова и Варьяш остаётся без преувеличения пионерским трудом, который впервые после долгого перерыва вернул русскоязычному читателю голос средневековых христианских наставников — от Климента Александрийского до Алонсо де Картахены — во всей его полноте, разноголосице и внутренней драме. Как справедливо пишет в послесловии сам Безрогов, «незначительность и бесплодность христианства и Средневековья — миф», и главная заслуга этой книги в том, что она разрушает этот миф не декларацией, а самими текстами, предоставляя каждому читателю возможность лично удостовериться в богатстве и человечности того понимания воспитания, которое веками считалось у нас всего лишь тёмным предысторическим фоном для новоевропейской педагогики. Более тридцати лет, прошедших с момента выхода антологии, не только не обесценили этот труд, но, пожалуй, сделали его ещё более насущным: за это время в России заметно вырос интерес к истории христианской мысли, к патрологии, к средневековой культуре в целом, однако систематического русскоязычного источниковедческого свода педагогических текстов Средневековья, сопоставимого по масштабу и продуманности с трудом Безрогова и Варьяш, за прошедшие десятилетия так и не появилось. Это делает двухтомную антологию не просто памятником своей переходной эпохи — эпохи «гуманизации образования» начала девяностых годов, — но и по сей день едва ли не единственной отправной точкой для всякого, кто на русском языке захочет всерьёз заняться историей христианской педагогической мысли от Отцов Церкви до порога Ренессанса.